資料鏈接 ：歐洲漢學(xué)掠影
1814年12月11日，法國(guó)法蘭西學(xué)院正式開設(shè)漢學(xué)課程。第一位法國(guó)漢學(xué)教授是雷慕莎，到20世紀(jì)伯希和時(shí)期，法國(guó)漢學(xué)研究已達(dá)到很高的成就，成為國(guó)外漢學(xué)，尤其是西方漢學(xué)的領(lǐng)頭羊。迄今為止，法國(guó)漢學(xué)在整個(gè)國(guó)外漢學(xué)中仍占據(jù)十分重要的地位，這和它的這段歷史直接相關(guān)。
英國(guó)的漢學(xué)研究發(fā)軔于1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后，首先設(shè)立漢學(xué)教席的是劍橋大學(xué)的東方學(xué)部，繼而是倫敦大學(xué)的亞非學(xué)院，相對(duì)于歐洲大陸，英國(guó)的漢學(xué)傳統(tǒng)較為薄弱。
荷蘭漢學(xué)是隨其在東方的擴(kuò)張而逐步形成的。1875年萊頓大學(xué)設(shè)立了第一個(gè)漢學(xué)席位，1890年由著名漢學(xué)家考狄所創(chuàng)立的《通報(bào)》成為西方第一份漢學(xué)的專業(yè)刊物，至今仍有著重要的影響。
德國(guó)漢學(xué)起步較晚，直到1912年在腓特烈·威廉帝國(guó)大學(xué)才成立了漢學(xué)研究所，并有了專職的教授席位。但近代以來(lái)德國(guó)漢學(xué)發(fā)展較快，在歐洲也比較有影響。由在中國(guó)生活近三十年的衛(wèi)禮賢所創(chuàng)辦的法蘭克�！爸袊�(guó)學(xué)社”，創(chuàng)建于北平輔仁大學(xué)的《華裔學(xué)志》，在當(dāng)時(shí)中國(guó)學(xué)術(shù)界和海外漢學(xué)界都有重要影響。
瑞典漢學(xué)以19世紀(jì)末探險(xiǎn)家斯文·赫定的中國(guó)西部探險(xiǎn)開始，以高本漢擔(dān)任哥德堡大學(xué)東亞語(yǔ)言與文化學(xué)教授而開始了它的漢學(xué)歷程。高本漢的語(yǔ)言學(xué)研究直接影響了趙元任、李方桂等中國(guó)學(xué)者的語(yǔ)言學(xué)研究。
東歐漢學(xué)總體水平較低，歷史也較短。應(yīng)值得注意的是俄國(guó)漢學(xué)研究。俄羅斯?jié)h學(xué)起始于1741年3月23日圣彼得堡科學(xué)院聘用伊拉利昂·羅索欣為漢學(xué)教師，在清康熙年間就有駐華東正教團(tuán)從事漢學(xué)研究，到阿列克耶夫時(shí)期在學(xué)術(shù)上達(dá)到了很高的成就。由于地緣關(guān)系，俄羅斯對(duì)漢學(xué)研究所投入的人力和資金在歐洲都一直居領(lǐng)先地位。
漢學(xué)家眼里的“漢語(yǔ)熱”
海外“漢語(yǔ)熱”的興起讓默默存在了四百多年的漢學(xué)受到越來(lái)越多的關(guān)注。無(wú)論是來(lái)自歐洲、美國(guó)、俄羅斯、澳大利亞，還是東南亞，漢學(xué)家們似乎都很愿意談?wù)撛谧约簢?guó)家悄然興起的“漢語(yǔ)熱”。俄羅斯人民友誼大學(xué)馬斯洛夫教授說(shuō)，漢語(yǔ)“在俄羅斯的位置越來(lái)越高�！狈▏�(guó)教育部漢語(yǔ)教學(xué)總督察白樂(lè)桑教授說(shuō)：“漢語(yǔ)確實(shí)‘熱’起來(lái)了。”也許對(duì)于這位把大半生精力都投入到漢學(xué)研究和漢語(yǔ)教育的老者來(lái)說(shuō)，“漢語(yǔ)熱”來(lái)得有些遲，但畢竟還不算晚。
“漢語(yǔ)熱”帶給漢學(xué)家們的也不完全是喜悅。瑞典斯德哥爾摩大學(xué)漢學(xué)教授羅多弼說(shuō)：“漢學(xué)家永遠(yuǎn)面對(duì)挑戰(zhàn)！因?yàn)榉浅３錾臐h學(xué)家不一定是一個(gè)很好的漢語(yǔ)教師。”在瑞典，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的人逐年增多。
問(wèn)題是，漢語(yǔ)的教學(xué)方法不如英語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、德語(yǔ)等語(yǔ)言的教學(xué)方法有效。羅多弼強(qiáng)調(diào)，斯德哥爾摩大學(xué)漢學(xué)系一方面需要與中國(guó)漢語(yǔ)推廣部門加強(qiáng)合作，中國(guó)派來(lái)的教師非常重要；另一方面應(yīng)該編寫更適合瑞典具體情況的教材，這個(gè)任務(wù)相當(dāng)復(fù)雜，而且需要時(shí)間，需要耐心。
教材問(wèn)題同樣困擾著德國(guó)的漢語(yǔ)教育。德國(guó)目前有兩百多所中小學(xué)開設(shè)了漢語(yǔ)課程，但是幾年間教材換來(lái)?yè)Q去，就是找不到一套適合德國(guó)中小學(xué)生的漢語(yǔ)教材，現(xiàn)有的教材只適合成年人或者高校學(xué)生。
此外，中小學(xué)漢語(yǔ)教師大多是“半路出家”，缺乏漢語(yǔ)教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)。這些“瓶頸”嚴(yán)重地制約了德國(guó)漢語(yǔ)教育的水平，使不少學(xué)生產(chǎn)生了事倍功半的挫折感。
在荷蘭，人們對(duì)漢語(yǔ)和中國(guó)文化的興趣一直在上升。萊頓大學(xué)漢學(xué)院現(xiàn)在已經(jīng)成為一個(gè)超過(guò)三百人的大學(xué)院。擁有30萬(wàn)冊(cè)資料的萊頓漢學(xué)圖書館也頗有名氣�！斑@向我們提出哪些新的要求呢？”萊頓大學(xué)漢學(xué)院院長(zhǎng)柯雷教授說(shuō)，“第一，我們現(xiàn)在所達(dá)到的和能保持的一種(研究)寬度要越來(lái)越寬，不能再保持保守的、地域性的研究和狹隘的看法；其次，我們必須保證學(xué)術(shù)的水準(zhǔn)，為了錢而多招生是一個(gè)很危險(xiǎn)的誘惑。還有一點(diǎn)就是國(guó)際化，這個(gè)詞到現(xiàn)在恐怕已經(jīng)不是一個(gè)空蕩蕩的詞匯，而是一種實(shí)踐�！�
“漢語(yǔ)熱”也為海外漢學(xué)的學(xué)科建設(shè)提供了新的思路。羅多弼認(rèn)為，隨著掌握中文的人和研究中國(guó)文學(xué)、歷史、藝術(shù)等的學(xué)者越來(lái)越多，漢學(xué)的一些中心任務(wù)完成了，但這并不意味著原來(lái)的漢學(xué)系都要解散，只是它的任務(wù)和角色發(fā)生了很大的變化。“我能想象的漢學(xué)家的一個(gè)任務(wù)，就是要安排一些課程，提供給所有想研究中國(guó)的學(xué)生。漢學(xué)系將來(lái)能扮演另外一個(gè)角色，就是成為一個(gè)可供所有研究中國(guó)文化和社會(huì)的學(xué)者聚會(huì)的地方�！�
漢學(xué)讓我們重新打量這個(gè)世界
德國(guó)哲學(xué)家康德曾經(jīng)這樣表達(dá)他對(duì)中國(guó)人的印象：“他們(指中國(guó)人)說(shuō)謊時(shí)顯得極不自然，但卻可以把碎塊的綢布料縫結(jié)成一整塊，其手藝之精巧，就連那些最為小心謹(jǐn)慎的商人也難以看出破綻，他們還用銅絲修補(bǔ)聯(lián)結(jié)破碎了的瓷器，使其乍一看上去簡(jiǎn)直天衣無(wú)縫。類似這些騙局一旦敗露，他們也并不感到羞愧，而只是從中看到自己手段的不高明�！�
看罷難免失笑，中國(guó)的手工藝在康德眼里竟成了欺騙！
情有可原，在康德所癡迷的“秩序井然”的哲學(xué)世界中，中國(guó)復(fù)雜的手工藝大概不好歸類，只好總結(jié)為是一種欺騙吧。
同是面對(duì)中國(guó)文化，康德為何和我們有如此區(qū)別？
因?yàn)槲覀兪遣煌闹黧w，而主體的不同，帶來(lái)了國(guó)學(xué)和漢學(xué)之分�？档聦�(duì)中國(guó)人的看法屬于漢學(xué)的范疇。
學(xué)術(shù)界比較公認(rèn)的看法是，漢學(xué)是國(guó)外研究中國(guó)的學(xué)術(shù)總稱，國(guó)學(xué)是我們自己對(duì)傳統(tǒng)文化的研究。
也就是說(shuō)，國(guó)學(xué)是“我眼中之我”，漢學(xué)是“他人眼中之我”。
前蘇聯(lián)著名思想家巴赫金認(rèn)為，“我”只有通過(guò)他人才能完整地認(rèn)識(shí)“我”自己，因?yàn)椤拔摇笨傆幸恍┑胤绞亲约嚎床坏降�，而他人可以從他自己所處的位置上補(bǔ)充“我”的視野。同樣，他人也需要通過(guò)“我”的眼睛才能得到對(duì)自己的完整認(rèn)識(shí)。
國(guó)學(xué)和漢學(xué)，漢學(xué)和自己所在的母體文化，都是“我”和“他人”的關(guān)系，為了豐滿對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，彼此是對(duì)方的參照系。
如此說(shuō)來(lái)，我們最應(yīng)該改變的是對(duì)漢學(xué)的態(tài)度，因?yàn)楹Ｍ鉂h學(xué)所取得的成果已經(jīng)使我們必須放眼海外去重新認(rèn)識(shí)世界，而且通過(guò)放眼世界來(lái)重新認(rèn)識(shí)自己。漢學(xué)的“反哺”讓人無(wú)法忽視。
胡適曾認(rèn)為，漢學(xué)“其用功甚苦，而成效殊微”，后來(lái)他改變了看法。瑞典漢學(xué)家高本漢以治音韻學(xué)著稱，胡適說(shuō)：“近年一位瑞典學(xué)者珂羅倔倫(即高本漢)費(fèi)了幾年工夫研究《切韻》，把二百六十部的古音弄得清清楚楚。林語(yǔ)堂先生說(shuō)，‘珂先生是《切韻》專家，對(duì)中國(guó)音韻學(xué)的貢獻(xiàn)發(fā)明，比中外過(guò)去的任何音韻學(xué)家還重要�！嫦壬煽�(jī)何以能這樣大呢？他有西洋音韻學(xué)原理作工具，又很充分地運(yùn)用方言的材料，用廣東方言作底子，用日本的漢音吳音作參證，所以他幾年的成績(jī)便可以推倒顧炎武以來(lái)三百年的中國(guó)學(xué)者的紙上功夫�！�
海外漢學(xué)何以在某些方面勝過(guò)國(guó)學(xué)呢？傅斯年在談到伯希和的學(xué)問(wèn)時(shí)說(shuō)：“本來(lái)中國(guó)學(xué)在中國(guó)在西洋原有不同的憑借，自當(dāng)有不同的趨勢(shì)。中國(guó)學(xué)人，經(jīng)籍之訓(xùn)練本精，故治純粹中國(guó)之問(wèn)題易于制勝，而談及所謂四裔，每以無(wú)比較材料而隔膜。外國(guó)學(xué)人，能使用西方的比較材料，故善談中國(guó)之四裔。而純粹的漢學(xué)題目，或不易捉住。今伯先生能溝通此風(fēng)氣，而充分利用中國(guó)學(xué)人成就，吾人又安可不仿此典型，以擴(kuò)充吾人之范圍乎�！焙Ｍ鉂h學(xué)立足于母體文化，運(yùn)用西方的研究方法，可以說(shuō)是脫出了中國(guó)文化的樊籠，因此容易有所創(chuàng)見。海外漢學(xué)對(duì)中國(guó)學(xué)界的沖擊很大，陳垣先生曾說(shuō)：“現(xiàn)在中外學(xué)者談?wù)摑h學(xué)，不是說(shuō)巴黎如何，就是說(shuō)日本如何，沒(méi)有提到中國(guó)的，我們應(yīng)當(dāng)把漢學(xué)中心奪回中國(guó)，奪回北京�！�
可以說(shuō)，漢學(xué)是一種邊界文化，它處于兩種文化的交界地帶，透視著兩種文化，促成了兩種文化的對(duì)話。在這種交界地帶，在這種文化對(duì)話中，形成了第三種文化，它建構(gòu)著自身，也影響著前兩種文化。
這種彼此影響，也通過(guò)漢學(xué)家與中國(guó)學(xué)者的學(xué)術(shù)交往體現(xiàn)出來(lái)。比如利瑪竇與徐光啟，伯希和與羅振玉、張?jiān)獫?jì)，胡適與夏德、鋼和泰……正是在這種交往中雙方的學(xué)術(shù)都發(fā)生了變化，互為影響，相互推動(dòng)。
戴密微在廈門大學(xué)任教，衛(wèi)禮賢執(zhí)教于北大講壇，陳寅恪受聘于牛津、劍橋，在20世紀(jì)二三十年代雙方的交往比今天還要頻繁。
為什么要去接觸那個(gè)邊界地帶？跨文化的交往為何必要？美國(guó)著名上議員福爾布萊特曾說(shuō)：“跨文化教育的核心在于獲得一種移情能力---能夠從他人的角度看世界，能夠承認(rèn)他人有可能看到我們不曾看到的東西，或者比我們看得更仔細(xì)�！�
邊界地帶有一種特有的清醒，它就像一面雙面鏡，兩側(cè)的人都可以從中看到自己，只是，鏡中的自己已不是現(xiàn)實(shí)中的自己，而是一個(gè)補(bǔ)充了我們以前不曾看到的東西的新的自己。所以，一個(gè)人，一種文化，要想更完整地了解自己，應(yīng)該經(jīng)常地走向邊界，從各種各樣的交界處反照自己，豐富自己。
教育也一樣。
教育本來(lái)就是一個(gè)在哲學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科的交界地帶形成的新領(lǐng)域。這個(gè)領(lǐng)域一旦形成、發(fā)展起來(lái)，就會(huì)成為完整的領(lǐng)域。但是，它仍舊需要不斷回望邊界，從與哲學(xué)的交界處看到新的智慧，從與科學(xué)的交界處看到新的方法，從與歷史的交界處看到借鑒，從與文學(xué)的交界處看到完整的人……
教師也可以去尋找各種各樣的邊界。比如，他的教學(xué)世界和學(xué)生的學(xué)習(xí)世界，這是兩個(gè)不同的世界，教師要通過(guò)移情去體會(huì)學(xué)生的內(nèi)心世界。但是，移情并不是唯一的行為，移情之后是一種“完成”過(guò)程，教師還要再回到自身，做出對(duì)學(xué)生的反應(yīng)。移情和完成行為發(fā)生的前提是，教師心中有一種“審美之愛”，也就是一種非功利的喜愛之情。教師的世界應(yīng)該包容學(xué)生的世界，只有這樣才會(huì)完成教育行為。在這種包容中，仍舊存在著兩個(gè)世界、兩個(gè)主體，教師還是教師，學(xué)生還是學(xué)生，但是兩者都因?yàn)楸舜说囊魄槎S富了自身。
邊界不僅僅是視野，也不僅僅意味著互動(dòng)，它更是一種新智慧的修煉場(chǎng)所，一種新的可能性開始的地方。
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